黄全愈：我们是怎样把孩子教傻的

沈思淼

创新是中性的武器

许多人以为，创新永远是正面的、积极的、正能量的。其实，就像核裂变一样，创新是一种中性的武器，好人可以拥有它，坏人也可以利用它。可惜，在正面创新举步维艰之时，负面创新却花样翻新。

据人民网报道，某日，某人在马路上拾到一信封，里面有一张带密码的银行卡，插入ATM机，竟然有30万余额。信封里还有一封某公司的“行贿信”：

某处长：
感谢您在招标过程中对本公司的大力帮助，因不方便登门致谢，特附上银行卡一张，里面是我公司的一点心意。密码是工程开工日期（160423），如果在取款中遇到问题，请咨询开户银行（05168701XXXX）。

虽然银行卡显示有余额30万元，但当小某取款时，ATM机显示“不予承兑”。拨打信上的“银行”电话，“工作人员”耐心解释：卡上有5000元滞纳金，只要往里面转5000元，即可自由存取。5000元vs30万，再说钱是打到这张卡里，能有啥问题？于是小某转了5000元。转账成功后，小某再输密码，仍是“不予承兑”，再拨“银行”电话，关机……

至于骗子是怎样创新的，在此不赘。总之，既简单又新颖，以致公安感叹：这个骗局从未见过，连银行都蒙了！

读了这个让人唏嘘的负面创新，让我们看一看汤森路透评选的2015全球创新企业百强的各国入围数量：日本40家；美国35家；法国10家；德国4家；瑞士3家；韩国3家；瑞士、加拿大、比利时、中国台湾、荷兰各1家。唯独没有占世界四分之一人口的中国大陆。

这不得不促使我们反思我们的教育，特别是创新教育。


我们是怎样把孩子教傻的

有一次，我应邀到南方一所很不错的中学作报告。谈到语文教学时，我说：“请在前排就座的领导不要回头，我要问个敏感问题。”
校长大度地笑笑。
副校长说：“不用回头我也知道怎么回事儿。”
我说：“不喜欢语文的同学，请举手！”
手臂林立，一片哄笑。

朱自清的《背影》，闻一多的《最后一次演讲》，鲁迅的《药》，还有唐诗宋词……

这些内容，即使走到天涯海角也让人无法忘怀。语文，实在是一门字里行间都情趣盎然的学科，本来应该最能吸引孩子们，可是它怎么就变成了一门最烦人的课呢？

《光明日报》曾刊文《这样的语文标准答案很荒谬》，披露了何为“荒谬”：朱自清先生的散文《匆匆》里，你最喜欢、印象最深刻的一句是什么？标准答案竟然是：“但是，聪明的你告诉我，我们的日子为什么一去不复返呢？”

明明问的是“你”（学生）；而标准答案却答的是“我”（老师）最喜欢、印象最深刻的一句话，并且以此为唯一正确的“标准”。据说，有学生选择“我的日子滴在时间的流里，没有声音，也没有影子。”结果得了个大红 “X”！这就迫使学生去寻找“标准”——去捉摸“老师在想什么？”说其荒谬，是因为我们以老师的荒谬为标准去绞杀孩子的独立思考，扼杀学生的批判性思维。

语文教学把充满情感、洋溢想象、不应该有标准答案的内容硬生生地弄一个、规定一个并不标准的甚至极其荒谬的标准答案来桎梏学生的思维，能不让人反感吗！？

十多年前，一位家喻户晓、离经叛道的年轻作者曾跟我说：有一次，在课堂上分析他的作品。先是划分段落，然后是段落大意、中心思想什么的。他反感极了，那些什么中心思想、段落大意离他的本意十万八千里。他说，“说实话，尽管我也搞不清什么是我要表达的中心思想、段落大意，但他们弄的那套绝对不是我的本意……”

连作者都反感，读者能不反感吗？

我观摩过国内不少老师的公开课：老师“装”，学生“演”……尽管彼此台词烂熟于心，仍一来一往地“演”……不知老师是学生的“代言人”抑或学生是老师的“代言人”？

为了得高分去揣摩，进而以老师的“印象”为己“印”，长此以往，高分低能是必然结果。所谓“高分低能”的“能”就包括了独立思考和批判性思维。也就是说，“高分”以“低能”为代价，高分以独立思考和批判性思维的萎缩、枯萎为代价。“分”和“能”呈反比例态势！

Sage on the stage，意译为中文：至尊的讲台上站着圣人。把教师神圣化是独立思考、批判性思维、创新意识的天敌。

人云亦云，亦步亦趋，让别人的脑袋为自己思考——没有独立思考、没有批判性思维、没有创新意识的孩子，就是被教傻了。

可怕的是被教傻而不自知

然而，危害更大的“被教傻”，是在正确答案下光明正大、堂而皇之地扼杀孩子的独立思考、绞杀孩子的批判性思维、虐杀孩子的创新意识。
这里有个美丽的陷阱。
要揭开这个陷阱的迷人面纱，得从我的“四区理论”说起。
我认为，人的行为有两元性（图示）：

社会是个大舞台，每个人都在上面扮演着各种角色。例如，和A碰面，你是作为家长与A这个老师交谈；碰到B，你又成了B的上司；与C在菜市相遇，你们又是邻居好友……

每一个社会、每一种文化，都为各种社会角色制定了一整套角色期待和行为准则。但人又有自己的思想，人与所扮演的角色既和谐又冲突。比如，作为一名教师，你在公开场合和大多数教师一样，会倡导素质教育，会说要引导学生发展创新思维，但在自己的课堂里，你可能又在塞应试教育的私货。这就是人的行为的两重性。

语言是文化的载体，也是社会现象。

在汉语中，几乎所有人称都直接与人有关，唯独第一人称例外：“他”是“人也”，“你”是“人尔”，“她”是“女人也”，都与“人”直接有关。但“我”的古代象形字，根据
顾颉刚先生考证，是一尊刑具。其部首是“戈”，是惩罚人的工具。
中国文化把“我”看作“自私”（连日本也受影响，把“我”写成“私”），即为万恶之源，得动用“刑具”。
然而，社会是由一个个的“我”组成的，如果把“我”赶尽杀绝，连对“我”施用刑具的社会都不复存在。
对这个两难命题，中国文化巧妙地把“我”分为“自我”和“角色”，然后鼓励“角色行为”，抑制“独立行为”。
人的行为同时又具有两重性：


有意识行为指主动的、有预谋的、经过深思熟虑的行为；无意识行为指下意识的、没有预谋的本能动作。

当我们把人的行为的二元性和两重性交叉为横坐标和纵坐标时，就呈现出“人的行为的二元性与两重性交叉图解”：


第1区是“直觉行为”（即“独立无意识行为”）：指那些正常的“下意识”行为。如学生在课堂上讲话，常常是无预谋、没经深思熟虑、未考虑到“学生”角色的行为。

第2区为“习惯行为”（即“角色无意识行为”）：是一种无预谋、未经深思熟虑的角色行为。比如，许多学生在发现自己的想法与老师不一致时，连想都不想就放弃自己的看法去认同老师的想法，因为 Sage on the stage （至尊的讲台上站着圣人）。

第3区为“确认行为”（即“角色有意识行为”）：是经过深思熟虑、有预谋、有目的、有计划的角色行为。与上述例子相反，当学生发现自己的想法与老师不一致时，经过深思熟虑后，想做一个“好”学生而放弃自己的想法去“附和”老师。

第4区是“自主行为”（即“独立有意识行为”），是不被角色规范所约束的独立行为。例如，在易卜生的《玩偶之家》里，娜拉出走时说：“我相信在我是妻子和母亲之前，我首先是一个人！”然后，弃“妻子”和“母亲”的角色而去……

这四个行为区的划分仅揭示人的不同行为及特点，并不表示某一行为比另一行为好。例如，上述设计银行卡的骗子就是在第4区设计的；而课堂秩序是在第3区运转的。

另外，可以看出，一个人的成熟过程为：从第1区－>第2区－>第3区－>第4区循序发展的。

例如，第一阶段：婴儿出生后开始用直觉和本能感知世界，热食烫人，哭叫引来安慰等。

第二阶段：当孩子会叫“爸妈”后，就进入“角色无意识行为”。尽管还不完全理解“好孩子”的真实含义，但乐意在父母的指导下做“好孩子”。

第三阶段：小孩理解“好孩子”的含义，愿遵循有关角色期待，即“确认行为”。

第四阶段：待他能反思某些角色期待时，已可能产生“自主行为”。

当然，这个成熟过程是复杂的、因人而异的，甚至是不断反复的。然而，如果一个人不愿或不能进入“第4区”，因为缺乏独立人格、自由思想、质疑精神、创新意识，其人格必然是有缺陷的。

同时，这四个区又是相互联系的。以第3区和第2区为例。在《日本、中国和美国三种文化的学前学校》一书（美国学者拿着录像机到日、中、美幼儿园录下真实镜头，然后邀请有关人员观看，再把镜头和评论汇集成书，由耶鲁大学出版）中，有个在中国幼儿园拍下的镜头：

“十分钟后，绝大部分孩子已经完成了他们的积木造型。老师们过来检查，如果有一个造型完成得很好（也就是说，与图片一模一样），这个孩子就被告知去把造型一片一片地拆下来，然后又重新建构这个造型。”

当孩子按照图片去造型时，这是“确认行为”；但当造型完成得与图片一模一样，孩子又被要求去拆掉造型，再重新构造它，老师就是在推动孩子从“确认行为”回到“习惯行为”。

过去我读书时，一写作文就有人在马路边捡得一分钱，交给警察叔叔……还经常得到老师表扬。我也想捡呀，可是总捡不到……现在，连老师都知道交一分钱给警察有点滑稽，老师套路变了，就得再揣摩着写……

如果老师不培养学生的“批判性思维”作为第3区和第4区的桥梁，这就是一种可怕的养成教育，是培养动力定式驱使的定向思维。

虽然，从第2区到第3区是人的社会化的重要发展阶段，但如果人只有清晰的角色意识，没有对角色本身的批判性思维（比如，教育者一味推行应试教育），人还只是社会的工具。这种“养成教育”使得孩子乃至成人 仅仅在第2区和第3区徘徊。

以正确的标准答案为诱饵，把人囿于第3区的“框框”内——这就是陷阱，但美丽而迷人，被教傻了都不自知。

离“钱学森之问”，只差这一步

避免孩子被教傻，就要引导学生跨越第3区，进入第4区！要进入第4区，我们就必须在第3区和第4区之间，搭建一座“独立思考”和“批判性思维”的桥梁。

我们以“西安事变”的教学为例。老师绘声绘色地讲述史实后，让学生记住时间、地点、人物、原因等知识点，何错之有？陷阱之所以美丽，是因为它冠冕堂皇。撩开其迷人的面纱……哦！错就错在仅限于对权威的“注疏解”；错就错在仅囿于已有的现成答案去翻来覆去地“炒旧饭”；错就错在以正确的答案冠冕堂皇地把孩子限制于“确认行为”的第3区。

“西安事变”是有正面意义的历史事件；对于那些有负面意义的历史事件，诸如“甲午战争”等，我们总是消极地让学生去反复确认：战争哪年爆发？签了什么条约？割让了多少土地？赔偿了多少银两？然而，据说（葛小琴，《杂文月刊》），有的日本教师却在引导学生思考：如中日之间100年有一战（19世纪的甲午战争；20世纪的抗战）；那么，21世纪呢？若战，远因和近因？或胜或负的原因？我无意于煽动仇恨，也对横店拍的神剧把战争娱乐化不以为然，但在我们的孩子忙于并乐于做已知答案的“录音机”时，这道题不让你觉得有点“瘆”吗？

我认为，中美教育的本质区别，可以概括为两字之差：“考”生或“学”生。或者说，是第3区和第4区的一区之隔。两字之差，一区之隔，却是云泥之别啊！“考”生总是在第3区确认已知的现成答案；“学”生却能跨进第4区去探索未知的答案。

因此，在第4区里，特别好的老师不像老师；同样，特别好的学生也不像学生。

还是以“西安事变”的教学为例。关于这一课，老师可以有很多种教学设计。比如：老师什么都不教，只给出几个关于西安事变的辩论题目，每一个议题都有三组学生：正方、反方和评判。孩子们先进行研究，然后辩论，再对辩论进行评判。

学生要辩论，无论是正方、反方或评判，都必须熟知“西安事变”的知识点。教师采取这种“不教是为了教”（与叶圣陶先生的“教是为了不教”相反）的教学设计，就是要破“Sage on the stage”的思维，就为了引导学生“主动认知”，而不是“被动灌输”。

在学生主动认知“西安事变”的知识点，并进行辩论、评判后（当然，很多知识点可能是在辩论和评判中或辩论与评判后认知的），老师可以再用发散性思维的问题来启发孩子们的创新性思维：
如果没有“西安事变”，中国的历史会怎样发展？
如果共产党没有派周恩来去处理“西安事变”……
如果蒋介石在逃跑时摔死了……
如果张学良被日本或亲日派的特务刺杀……
如果国民党内的亲日派用飞机轰炸西安，把蒋介石炸死了……
如果历史上没有张学良这个人，还会有“西安事变”吗？
如果历史可以重演，你希望“西安事变”怎么发展？
……
最后，让孩子们自己设想发散性思维的问题，请其他同学回答。
人类的知识有两类：一类是已知的，另一类是未知的。上述关于“西安事变”的教学设计，除了采取“不教而教”的方式外，更重要的是它用许许多多的“如果”，把学生逐步引入到“第4区”去想象、去探索、去创造、去批判、去审视、去抗挫、去反省、去推理、去归纳……

这样做的目的，是培养孩子的发散性思维、逆向思维、批判性思维、探索意识、独立思考等影响孩子终身发展的创新教育的核心素质。

我在中美教育比较的报告中，总要着重对照：美国教育喜欢“破局”——破除现有格局去探索未知世界（即“自由意志的超越”）；中国教育维护“格局”——恪守赢在现有格局内的思维。

所谓“破局”，就是“打破”第3区，跨进第4区。“钱学森之问”并非遥不可及……其实，我们离这个“世纪之问”，只差这一步！